认识已知和未知的三个差异，把握课堂教学的三个属性

　　摘要：已有知识的教师和尚无知识的学员，在面对同样的知识时存在着三个差异：(1) 已知者难以设想未知者在初学知识时的心理状态，(2) 已知者无需关注众多知识细节，而未知者必须关注众多细节；(3) 已知者认为知识量少，而未知者认为知识量大。这三个差异会导致教师的课堂教学内容及方式与学员的学习过程及心理不协调。为克服这种不协调，教师的应当让教学过程顺应学员的真实学习过程及心理，为此在课堂教学上需要把握“代入性”“示范性”“有限性”三个属性。

　　关键词：已知和未知的差异　代入性　示范性　有限性 

　　笔者在兼任英语课教师的过程中逐渐认识到：在老年大学的更加多元而自由的教学方式下，教师需要充分认识自己的“已知”和学员的“未知”之间的差异意味着什么，设身处地去理解“未知”的学员面对新知识时所产生的感受和心理状态，以此为基础让课堂教学顺应学员从“未知”走向“已知”的实际学习过程。笔者认为“已知”和“未知”之间存在着三个重要差异，为克服这些差异对教学效果带来的不利影响，课堂教学需要把握三个属性。

　　一、“已知”和“未知”的重要差异

　　在教学关系中，教师“已知”（拥有所教知识），学员“未知”（尚未拥有待学的知识），教学过程就是教师引导学员从“未知”走向“已知”的过程。但这个平凡的事实背后却隐藏着一个较少受到关注的事实：当一个人获得知识后，不仅失去了“无知”的状态，而且也失去了同“无知”相伴随的一系列心理状态。

　　首先，当已知者拥有某个知识后，就难以假定自己不拥有这个知识（排除遗忘的情形），从而也难以设想自己在不拥有这个知识时，会用怎样的心理状态来领会、应对知识。例如，当你懂了英语之后，你就无法再假定自己不懂英语时是什么样子，也难以想象不懂英语的人在面对一个英语单词、一个句子、一个语法现象时，会启动怎样的心理过程来应对它们、搞懂它们。

　　其次，已知者对所掌握的知识进行应用或再现，总会包含一些自动化的成分：对知识的许多细节不加注意和回想，就能实现知识的应用或再现。而未知者在学习新知识时，必须（并且实际上也常常是）有意识地关注知识的每一个细节，有意识地领会、吸收每一个细节，由此学会整个新知识。例如，懂英语的人能够容易地说出英语语句或阅读英语文本，他们基本不会注意到自己执行了多少细节才做到这一点。但是不懂英语的人在初学英语时，常常会有意识的去注意许多的细节，如单词的念法、不同单词的词性和排序、句子的语法特征等，然后有意识地把它们进行组合、造句，才能说出或读懂一句话。这样一来，在执行相同的知识任务时，已知者速度快、效率高，而未知者速度慢、效率低。

　　第三，已知者对知识进行应用或再现时，由于注意到的知识细节比实际执行了的知识细节要少，已知者容易产生“已懂的知识在变简单，知识量在减少”的感觉。而未知者在第一次面对新知识时，会集中精力注意到知识的各个方面、各个细节，会感觉到知识量很大，内容很厚重。备课与听课的差别就体现了这一点：教师备课时只需花一部分精力用于所教知识的准备，其余精力则用于教学过程设计和安排。而学员则会把注意力全部集中到所教知识上面，动用大量精力来领会每一个知识点及其细节，认真消化，课后及时复习巩固。

　　以上三个差异，看似属于一般性的教育学事实，并不专属老年教育，但却值得老年大学教师特别关注。中小学教师不必关注它们，因为中小学的教学内容和教学方法已经高度规范化、标准化，在设计之初就已经考虑了所有一般意义上的教育学规律，教师只需按纲执行。而老年大学不论从科目、教学内容和具体教学方法，几乎都由教师本人进行设计，教师是否认识到这三个差异，并有意识进行应对，至关重要。认识到这三个差异，就会促使自己设身处地站在作为未知者的学员的位置，进行换位思考，主动顺应学员的学习过程及伴随而来的心理状态。为做到这种顺应，笔者提出老年大学课堂教学需要把握的三个属性，笔者暂且称之为“代入性”“示范性”和“有限性”。

　　二、老年大学课堂教学需要把握的三个属性

　　首先，老年大学课堂教学要把握“代入性”。教师要主动把自己“代入”到作为未知者的学员的位置，想一想自己从不知到知，会经历怎样的学习过程和心理状态，会在哪里遇到挫折，会经历多少先出错然后修正的“试错”过程，等等。教师越能有效地把自己“代入”到学员的位置，设身处地感受未知者面对新知识时的心理状态，就越有利于让教学过程顺应学员的实际学习过程，教学效果就会越好。鉴于教师已难设想“不知自己所教知识”的情形，所以有必要采用一些迂回的办法实现这种代入性。比如，英语教师可以尝试学习一种尚未学过的第二外语，体会一下作为成年人，在接触另一种新语言后，记住字母（文字）、模仿发音、背诵常用会话语句、理解语法的难度有多大，既有的英语语言知识又能提供多大参考，等等。体会过这些之后，就可以帮助教师知道在不同阶段的老年大学英语课上，该讲什么，不该讲什么，一次课时应该讲多少内容，授课语言是多用汉语还是多用英语，等等。普通话课程也是如此。只会讲普通话的教师不妨和学员相互为师，让学员同时教教老师学一下本地方言，让教师体会一下成年人学说母语之外的汉语口音，难点在哪，难度多大。教师把自己代入学员的位置，通过相似科目重新体验一遍应对新知识时的心理状态，将会开启新视角，收获新启示，帮助自己更好地设计课堂教学。

　　其次，老年大学课堂教学要把握“示范性”。教学过程也是示范过程，学员通过模仿教师的知识（含技能）示范而学会新知识。但是，示范并不必然具有“示范性”，只有示范的进度和学员的真实学习进度相一致，让学员跟得上、学得走，才具有“示范性”。由于教师已熟练掌握知识，不少细节已能自动化执行，教师的示范能够一气呵成、连贯通顺，而且实际做出的细节比教师自己注意到并能讲出来的细节更多。但学员尚未掌握知识，在跟学跟练方面，学员会有意识地注意一切细节，出现反复摸索，不断出错然后又纠正的曲折“试错”过程。教与学的进度脱节主要就在于此。所以教师应该在“示范性”上多做思考，设法让自己的示范过程与学员的摸索、试错过程保持步调一致。比如智能手机课，与其教师本人亲自操作，让学员跟学，不如请一位学员到讲台上，教师口头指点其在手机上操作，将操作过程投屏。此时，学员极有可能会不断点错，然后教师不断指点其纠正，这的确会把教学过程拖得更慢，但是这种不断出错，不断纠正的过程，不仅是这个学员的真实学习进程，而且也是下面所有学员的真实学习进程。讲台上下同时出错，讲台上下又同时纠正，教学示范与学员的学习过程就实现了步调一致，更有利于学员跟上进度。

　　第三，老年大学课堂教学要把握“有限性”。知识在已有知识的教师眼里会显得更简单、知识量更少，但在学员眼里却显得很厚重，充满了必须刻意加以注意的细节和必须有意识执行的操作过程。所以教师感到“不多”的知识量，学员会感到“很多”。若教师按自己感到“合适”的知识量来安排课堂教学，学员往往会觉得“太多了”或“进度太快了”。所以，教师需要有意识地限制每一堂课所教授的知识量，让一次课所教知识量比自己认为“合适”的知识量更少，更加“有限”。课堂教学一般有固定的时间，一堂课所教的知识量减少之后，可能会给教师在课堂时间安排上带来一定的压力。教师可以为学员“试错”提供更多时间，也可以增加练习或互动的时间，在试错和互动中观察学员重复或再现不同知识点的难易程度，解答他们在细节上的疑惑，更有利于提升学习效果。

　　总之，老年大学的授课对象、所教科目、课程安排、教学目的等，往往都和学历教育机构存在着很大差异，这就决定了老年大学教学大纲的制定和实施权更多地掌握在教师本人手中，教学的个性化、多元化、竞争性都更强。所以教师自身要从多个方面来进行努力，不仅包括扎实掌握专业知识，主动学习既有的教育学理论，还包括立足老年教育和自己课堂的现实，认真分析所教学员的实际情况（年龄结构、现有水平等），努力换位思考，让自己的教学更加符合学员从“未知”走向“已知”的真实学习过程。

（本文经编辑后发表于《老年教育》2022年6月号中）